教师能量站
课堂是落实立德树人根本任务的主阵地。然而，一些中小学课堂，尤其是公开课、示范课、比赛课，却存在着诸多“虚假”教学现象，这已经远离甚至背离了课堂教学的初衷和本质。
01
假目标
教学目标是教学活动的出发点，也是其归宿。
但由于缺乏对整个学科、学段教材和学情的把握，一些教师制订的教学目标往往缺乏整体性和阶段性，要么过高，要么过低；要么过偏，要么脱离学科特点；要么不具体，要么可测性不强。有些目标根本不是从学生的角度预设的，有些没有着眼于学生差异；有些预设性太强，教师无法关注课堂上生成的内容；有些缺少学生与教材之间的反复对话，致使学生学习过程中缺少深刻的体验和感悟。
制订有效的教学目标，正确解读课标是基础，精准把握教材、学生是关键，准确表述目标是条件。一定要正确区分教育目标、课程目标、课堂教学目标，紧扣教学内容，认真分析学情，严格遵循认知规律，表述简洁、准确，力求目标具体、可测。
02
假导入
导入是课堂教学的重要环节。好的导入能吸引学生注意，激发学习兴趣，沟通师生情感，明确教学目的，衔接新知与旧知，启迪学生思维，确定全课基调。
然而，许多教师对其重视程度不够，造成教学导入问题百出：目的不明确，为导入而导入，偏离教学重点；时间过长，课堂结构混乱，甚至主次颠倒；对教材教法缺少深入研究，千篇一律，模式化严重；艺术性不高，趣味性不够，无法调动学生学习的积极性。
增强课堂导入效果，要求教师熟练掌握课堂导入的各种方式，如，直接导入、温故导入、活动导入、悬念导入、经验导入、实验导入、事例导入、直观导入、问题导入、情景导入、观念冲突导入、板书导入、板画导入、歌曲导入、故事导入、诗文导入、笑话导入、谜语导入、歇后语导入等。
增强课堂导入效果，教师必须坚持课堂导入的基本原则，如，以旧联新，搭桥铺路；激发兴趣，启动认知；设障立疑，激发思维；设置悬念，引导探究等。导入要力求形式多样，服务课堂的主题，切不可喧宾夺主。
03
假情境
教学情境是课堂教学的基本要素。创设有价值的教学情境，有助于促进知识的迁移，促进学生主体作用的发挥。
新课改以来，教师普遍注重通过创设情境吸引学生，化解教学难点。但是，一些教师在此过程迷失了方向：情境形式化，与教学内容缺少实质性的联系；假问题情境，没有思维价值或不能引发学生思考；缺乏真情的情境，从认知层面看似有价值，教师却以一种机械的方式来展示；猜谜式的情境，偏离了教学主题；过多过滥的情境，教师频繁使用多媒体创设情境，忽略了认知规律和学生的接受程度。
根据依托点的不同，教学情境分为借助实物和图像、借助活动、借助语言、借助新旧知识和观念的关系、借助矛盾、借助背景、借助问题等创设的不同类型。创设教学情境要紧扣教学内容，符合认知规律和学情，要基于生活，注重形象性，体现学科特点，内含问题，融入情感。要通过创设情境来调动学生思维的参与，激发其内在学习动机，促使其自主学习。
04
假自主
自主学习是素质教育的核心。“自主学习”中的“主”是“主人”、是“主动”、是“主见”、是“主体”。
备好课是上好课的前提，但是，许多教师把备课理解成了备“课本”，缺失了备学生。一上课就出示教学目标，显性主体是学生，实则教师借引导之名包办学生的学习。学生动起来了，表面很民主，实则“师道尊严”处处可见，学生的发言均在教师预设中。若学生发言超出预设，就不予理睬；一旦发言影响到自己的威信，立即会感到不快。有时学生还未暴露出思考的过程，就急着让学生得出结论。极个别教师甚至认为只要教师不讲，由学生自己看书就是自主，把自主理解为放任。
自主学习强调个体独立、主动、自我负责的学习。在学生自主学习的过程中，教师要帮助他们制订计划，确立目标意识；营造学习氛围，引导学生进行自我检查和反省；进行有效的组织和调控，让学生体验疑惑的痛苦与顿悟的愉悦；在学生的“最近发展区”，组织、指导学生学习，并采用多种方法培养其自学能力。教师还要特别关注学生的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价。
05
假合作
合作学习是指学生为了完成共同任务，有明确责任分工的互助学习，是学生学会交往、学会合作，培养团队精神和竞争意识的重要方式，有利于学生主动地、富有个性地学习和大面积提高教学质量。
目前，不少教师僵化地理解合作学习。
一是盲目改变座位。在没有良好的学习习惯和与之适应的学教方式的情况下，将学生的座位变成几个人一组相对而坐的横排。
二是合作匆忙。在没有预设的目标和路径、缺少外在的物质条件和内在的主观条件时，就让学生迅速合作。
三是学生正在进行激烈的思想交锋时，教师突然叫停，学生难以深思熟虑。
四是合作泛滥。不论问题是否有讨论价值，一律合作、探究，学习有温度无深度，很少触及实质性问题。
五是合作“包场”。在展示交流时，极少数优秀学生的回答包揽全程，学困生处于盲从境地，全员参与性严重不够，生动有益的课堂生成因此错失。
六是教师游离于合作学习之外。教师不了解合作学习的进程与状态，不进行及时点拨，没有融入学生的合作学习中。
七是小组评价机制不健全。组评以教师评价为主，而这种评价又大多指向单一的个体，对小组整体的评价不够科学；没能为学生提供更多的组内自评和小组间互评的机会，缺少组内自评和组间互评的技能训练。
教师应提高对合作交流学习的认识。要深刻领会合作学习的特征，掌握其操作要领；根据学生的学习水平、学习兴趣、特长、性格等，组建学习小组；随时注意学生的动向，把握合作交流学习的契机；教给学生必备的合作技能，帮助们解决问题；逐步完善评价机制，丰富评价手段，增强评价的有效性。
06
假问题
问题是课堂教学的中心。科学的课堂提问可以引发兴趣、激活思维、促进深度学习的发生。
新课改以来，“满堂灌”现象逐步减少，课堂提问显著增多。然而，预设性问题多，生成性问题少；有关事实的问题多，有关程序性知识的问题少；共性的问题多，个性的问题少；联系实际的问题少，应用性差；启发性不够，提问的艺术性差；缺少层次性，不利于逻辑思维的培养；开放性不够，不利于求异创新；学习主体不突出，忽视培养学生的自主提问能力；过于频繁，碎问碎答；控制问题答案，霸权倾向较重。有极个别教师担心自己的调控能力，怯于让学生提出问题。
教师必须对学生的学习基础、兴趣爱好等作全面的分析，对学生可能质疑的点和角度做充分的预估。精心研究课堂提问的方法与技巧：要创设问题情境，围绕学习目标设问；系统设计问题，确保问题的层次性、逻辑性；把握适当时机，问题简练晰；难度要适宜，从低水平走向高水平提问。教师创设问题，既要依据教材，又要源于生活，大部分问题需要教师再加工，最好是以“有中心、有序列、相对独立”的问题群的形式呈现。
07
假探究
探究性学习是指学生通过探究的方式获取知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习具有主动性、问题性、实践性、开放性、生成性和创造性等特点。
目前，教师在组织探究性学习时存在很多问题。
第一，探究学习形式化：缺少目标导向，探究的目的游离；准备不充分，没有任何铺垫与思考就直奔主题；套用探究形式，表面上是探究性学习，实为接受性学习；探究充斥课堂，探究时间不充分；探究模型不科学，程序不规范；教师游离于探究活动之外，对探究活动不进行指导。
第二，探究的问题不当：探究的问题毫无意义，探究的问题没有新意；探究设计过于细碎，没有明确的逻辑主线统领；偏离教学目标，脱离文本；脱离学生实际，追求虚假繁荣。第三，学生对探究的问题不感兴趣：对教师提出的问题，学生探究的兴致不高。第四，忽视探究结果：教师将探究活动由课内的延伸到课外的初衷很好，但结果却常常是不了了之。
探究更多的是一种教育思想，其次才是教学方式。教师要创设科学探究的情境，潜移默化地引导学生掌握探究的基本方法，要把学生思维品质的提升作为重中之重。要狠抓发现问题环节，突出思维的敏锐性；关注学习的过程，注意探究内容和结果的开放性；指导实验设计，培养思维的创造性；引导学生运用思维的概括性去总结规律、指导组织结果评价。要着力培养学生的好奇心、质疑精神、求证精神，最终让学生掌握科学探究的方法。
08
假检测
当堂训练是巩固课堂学习效果的重要环节，是为了检测学生当堂教学目标的完成情况，引导学生运用所学知识解决实际问题。
当堂训练中的假检测主要表现在：盲目检测，训练的内容不是重在检测学生应用刚学到的知识解决实际问题；缺少趣味性，对学生缺少吸引力；缺少层次性，没有注意面向全体；不具有代表性，偏离教学重点；题量大，训练重点不突出；主导作用缺失，教师不指导学生做题方法；应用性差，训练内容局限于教材内容，脱离现实生活；开放性差，不利于创新思维的培养。
当堂训练要少而精，应围绕重点精选习题；要有层次性，让不同学习水平的学生都有提高；注重开放性，注意训练思维的发散性；增强实践性，紧密联系生产、生活和科学研究实践，增强学生学习的主动性；数量适当，保证当堂独立完成；指导及时到位，确保训练有效。
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